3.特殊教育学的学科发展期
这一时期，服务于更多特殊需要者教育需求的人才培养和特殊教育发展改革，以及多元立体参与的多学科交叉的特殊教育知识的拓展建构极大地促进了特殊教育学发展。
2005年中国高等教育学会特殊教育研究分会成立，形成了全国特殊教育领域学术共同体，开启了特殊教育学发展的新阶段。这一时期，特殊教育学表现出强劲发展的态势。具体来说表现在两个方面：第一，服务于更多特殊需要者教育需求的人才培养和特殊教育发展改革是特殊教育学发展建设的中心任务。《中共中央、国务院关于促进残疾人事业发展的意见》和《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》明确提出应逐步普及重度肢体残疾、重度智力残疾、孤独症、脑瘫和多重残疾儿童少年的义务教育。此后，《特殊教育提升计划（2014—2016年）》提出设立孤独症儿童特殊教育学校（部）。至今，我国已基本确立了面向多类型特殊需要者的特殊教育。多类型特殊需要者的身心特征认识和教育需求满足是一个新的领域，对高校人才培养提出了挑战。同时，党的十七大以来，我国越来越注重教育公平和质量，社会对特殊教育人才的类型、规格、质量提出新要求。另外，随着社会的全面转型变革，特殊教育改革持续深入推进，特殊教育发展遇到的困难也比过去任何时代都更为复杂艰巨，急需特殊教育学者承担时代重任。这一时期，一方面，在特殊教育人才培养上，特殊教育学强调多层次化，北京师范大学、华东师范学大学、华中师范大学等高校在原来培养的基础上，开始了博士层次人才培养；另一方面，随着党和政府决策的民主化、科学化以及特殊教育发展改革难度的增大，党和政府迫切呼唤特殊教育学者的支持。朴永馨、方俊明、丁勇、王雁、顾定倩、肖非等学者开始围绕特殊教育政策研究等，积极参与国家特殊教育发展决策，服务于国家特殊教育改革发展。第二，多元主体参与、多学科交叉的特殊教育知识的拓展建构极大地丰富和促进了特殊教育学发展。从学者及其知识建构角度看，随着特殊教育改革发展推进以及更多类型特殊需要者教育需求的多样化，人才培养的多层次化和参与特殊研究实践者的多元主体化，特殊教育知识开始表现出多元主体参与的多学科交叉的拓展建构的特点。首先，在高校层面，随着南京特殊教育师范学院等更多的专科、本科层次的特殊教育人才培养规模的扩大，特殊教育研究队伍日趋壮大。围绕人才培养，方俊明、丁勇、邓猛、顾定倩、王雁、申仁洪、雷江华等开展特殊教师教育、融合教育等研究；围绕特殊教育满足多类型残疾人多样教育需求，刘全礼、谢明、盛永进、胡晓毅等开展了个别教育计划理论与实践、重度障碍儿童教育、孤独症儿童教育研究；围绕特殊教育基本理论，方俊明、王培峰等围绕特殊教育哲学开展研究；围绕特殊儿童康复，杜晓新、黄昭鸣、何侃等开展教育康复研究和教学，等等。其次，在研究机构层面，中国教育科学研究院孟万金、彭霞光等围绕服务国家特殊教育决策，开展了特殊教育公平和随班就读研究；教育部及其他省市各级相关研究机构通过发布课题集中攻关等形式，也开展了大量的特殊教育支持保障等方面的研究。最后，需要特别指出的是，随着特殊教育越来越多地被社会关注，高校、科研机构以及社会团体组织中，有更多学者跨业界、跨学科专业参与特殊教育知识建构。特别是当前随着特殊儿童教育诉求的多元化和科技的进步，康复科学、人工智能、认知神经科学等现代技术参与特殊教育。特殊教育知识建构的主体、学科立场、思维方式、研究方法、知识构成等更加多元，特殊教育学学科知识的综合性、跨学科性表现出高度的异构性、异质性。康复医学专业背景、信息技术专业背景、社会学专业背景、历史学专业背景的研究者越来越多地参与特殊教育知识建构。例如，北京大学历史系教授郭卫东的《中国近代特殊教育史研究》（2012）反映了跨业界、跨专业参与特殊教育知识建构的特点。在康复研究领域，据中国知网数据库检索，2005年以后对残疾儿童教育康复研究的论文有131篇。