（三）“社会”即学校，“生活”即教育
陶由注意“幼年学生生活”开始，乃至注意到引导孩子们发育成长的环境中出现的各种“动力”与“阻力”。他认为，环境中虽然存在着这两种力量，如果“阻力”不大的话，倒可把它转变为“动力”，“逆境令人奋斗，生长历程中发生了困难才能触动思想，引起进步”。[13]他更加坚定了历来就信奉的这种儿童成长论，并萌芽出要揭示儿童成长的辩证法的应用形态。
陶从人这一观点出发阐述了“中心学校”，他说：“环境里的幼年人，生活既是‘中心学校’的中心，我们首先就要把他弄个明白。”其分析的结果，对儿童而言，把有价值，并能在学校里讲授的内容“容纳到学校里去，编成教材”，“使教师指导学生脚踏实地地去做去学。”[14]陶在“中心小学”的教育内容中设置“幼年学生的环境生活”，使学校“社会”化，教育“生活”化，在实践过程中，决心将“阻力”转换为“动力”，并同培养教师一并进行。这样就意味着“中心小学”的教育内容是根据实用主义观点而形成的。
然而，应该注意到，这种学校“社会”化、教育“生活”化与杜威在实践学校中为教育孩子，而把简化了的社会“经验”搬入学校的做法有着一定的区别。杜威的实践学校里以培养学生掌握新型的“民主的”社会价值及秩序为主体内容，学校把被简化了的“经验”纳入教学，并让孩子去适应那些经验。这就是说：“这些都是那些既聪明又贤惠的父母所期望自己的孩子能够掌握的，恰好正是这些事物，也是社会期望它所有的孩子们必须掌握的。”“而社会为发展其本身所能够做的一切事物，都是通过学校把它全部地交给未来的社会成员手中。”“社会期待着，把有关自己的一切好思想，通过这个渠道来实现开创自己新未来的可能性。”[15]孩子们不得不去适应这些“经验”（即被迫）。因此，“恰好是在这一点上，个人的观点同社会的观点被统一起来了。”[16]就是说，社会二元论的对立，作为一种实质概念没被把握住，它被机能概念消除了，而它的对立却不断地被解决。