教师是反思的实际工作者，不是在执行官僚或其他人预先决定好的目标，他应该是一个自由人，贡献于知识的价值，并能培养年轻人批判思考的能力。[33]一个具有完全自主性的教师，在反思中能够意识到教育情景中政治的、历史的、社会的和意识形态的因素，从而进行自由的和有意识的行动。[34]欧用生把反思性教学视为师资培育重建的策略，提出任何教学活动都代表特定的价值立场。教学是批判的探究活动，教师要将教学活动置于政治的脉络中，考虑不同教育目的和价值，要检视实际行动中道德的、伦理的标准，如哪种教育目标、活动和经验，有助于儿童达成公道、公正和自我实现的生活形式。卡尔（W.Carr）和凯密斯（S.Kemmis）认为自我反思容易被社会环境扭曲，为了达到自由与理性自主，需要对所处情境有批判意识。[35]教师应该有专业自主权，有专业理想与伦理考虑。但教师学习和教师赋权往往以自身为目的，并没有与更广的教育目的、平等和社会公正联系起来。这种情况在反思探究的教师发展中经常出现，认为通过教师对行动及其意义的慎思就能够提高教学。这种观点忽略的一点是，如果没有对教育目的的批判思考，这种反思探究可能会加重对孩子有害的做法。现有的反思性教师学习中有三个特征阻碍了职前教师批判反思能力的培养。一是手段－目的式的思考方式使教师的反思集中于教学技巧、班级管理等技术性问题，而忽视课程目标等价值性命题；二是在促进教师反思自己教学的同时，忽视了教学所处的社会和政治背景；三是过分着重于帮助教师进行单独反思。[36]